Wissenschaftlicher Hintergrund

Im Folgenden werden Zitate aus der wissenschaftlichen Literatur aufgeführt, auf deren Grundlage unsere Argumentation erfolgt. Die vollständigen Titel stehen auf der Literaturliste.

Kapitel: Lesen kann ich doch – oder?

Vorteile einer Automatisierung des Leseprozesses

„Je weiter die Worterkennung automatisiert ist, die Leseflüssigkeit zugenommen hat, desto mehr kognitive Ressourcen stehen für das Verstehen des Textes, d. h. das Ziehen von Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen, die Überwachung des eigenen Verständnisses beim Lesen und den Einsatz von verstehensförderlichen Strategien zur Verfügung.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer, 2010, S. 19).

„Für das Lesen wird argumentiert, dass durch eine Automatisierung der
hierarchieniedrigen Dekodierprozesse überhaupt erst kognitive Ressourcen
für höhere Verstehensprozesse frei werden.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

„Als Kennzeichen einer automatisierten Dekodierfähigkeit wird gemeinhin ein immer
größer werdender Fokus der im Leseprozess visuell erfassten Einheit angesehen […].“
(Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 6).

Wie wichtig ist die Geschwindigkeit des Lesens?

„Eine Steigerung der Lesegeschwindigkeit wirkt sich positiv auf das Textverstehen aus: […]. Der Grund für diesen hohen Zusammenhang könnte darin liegen, dass durch eine effiziente Worterkennung Kapazität für höhere Verständnisprozesse frei wird.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer, 2010, S. 19).

„D.h., durch das Schnelllesen können Informationsverluste während des Verarbeitungsprozesses vermieden und die wichtigen Textinhalte besser im Gedächtnis behalten werden.“ (Essig-Shih, Effekte, 2008, S. 58).

„Zur Einschätzung des Lesetempos lässt sich als Faustregel formulieren, dass das Lesetempo beim lauten Lesen gegen Ende der Grundschule dem normalen Sprechtempo gleichkommen und damit für geübte LeserInnen über 200 Wörter pro Minute betragen sollte. Das Lesetempo beim stillen Lesen dagegen sollte im Verlauf der Schuljahre höher werden als das Tempo beim lauten Lesen. Anzustreben sind Werte über 220 Wörter pro Minute.
Mit einem langsamen Tempo (unter 180 Wörter pro Minute) realisieren auch geübte LeserInnen häufig nicht mehr den Zusammenhang dessen, was sie lesen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2009, S. 147f.).

„Zu langsame Leser haben demnach Schwierigkeiten, den Sinn des Gelesenen zu erfassen, weil sie durch ihre zögerliche Lektüre nicht genügend Informationen im Arbeitsgedächtnis speichern können. Am Ende des Satzes angekommen, wissen sie sozusagen nicht mehr, was sie am Anfang des Satzes gelesen haben.“ (Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2008, S. 37).

„Ein zu langsamer Leser hat demnach Verstehensprobleme, weil er nicht genügend (detaillierte) Informationen im Arbeitsgedächtnis halten kann. Eine kohärente Vernetzung der verschiedenen Informationen im Zuge der Generierung eines mentalen Modells des gelesenen Satzes oder Textabschnittes ist so nicht möglich […]. Auch können nun die Selbstüberwachungsprozesse (self monitoring) bei der Lektüre nicht mehr greifen, da die Differenzierung zwischen Text und mentaler Konstruktion nicht mehr reflexiv geleistet werden kann […]. Die Unverzichtbarkeit von Lesegeschwindigkeit für das Textverstehen sollte aber nicht dazu verleiten, ein absolut hohes Lesetempo anzustreben […]. Vielmehr sollte eine flexible grundlegende Lesegeschwindigkeit erworben werden, mit der der Leser situativ auf die jeweiligen Textgegebenheiten reagieren kann.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 7).

Was bedeutet Leseflüssigkeit / Fluency und wie wichtig ist sie für das Verstehen von Texten?

„Unter Leseflüssigkeit oder Lesegeläufigkeit versteht man die Fähigkeit, in hoch automatisierten Dekodierungsprozessen Texte mit einem für ihr Verstehen ausreichenden Lesetempo zu lesen und verstehen zu können. (Rosebrock & Nix 2007, Holle 2006, Samuels 2002). Die Leseflüssigkeit ist somit nicht nur auf automatisierte Dekodierungsprozesse beschränkt, sondern auch auf das durch eine Automatisierung von low-order-Prozessen erreichbare Textverstehen. Diese doppelte Funktion macht die Leseflüssigkeit zu einer Brücke zwischen low-order- und higher-order-Prozessen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2009, S. 147).

„Titel wie ‚Fluency and the understanding of texts‘ (Stayter & Allington, 1991) oder ‚Fluency: bridge between decoding and reading comprehension‘ (Pikulski & Chard, 2005) stehen dabei paradigmatisch für die gegenwärtigen Forschungstendenzen.“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 4).

„Erstaunlicher Weise belegen die Daten aus der Förderpraxis einen direkten Zusammenhang von fluency und Textverstehen. Eine Steigerung der fluency durch entsprechende Trainingsverfahren (s.u., Kap. 4) bringt bei schwachen Leserinnen und Lesern meist auch eine Steigerung von deren Leseverstehensleistung mit sich, ohne
dass hierarchiehöhere Textverstehensprozesse eigens trainiert wurden […]“ (Rosebrock/Nix, Forschungsüberblick, 2006, S. 4).

Kapitel II

Zum „verbotenen Lesen“ vgl. Alberto Manguel, Geschichte des Lesens, S. 325-337 (mit vielen weiteren anschaulichen Beispielen).

Zur „Lesesucht der Frauen“ vgl. den lebendigen historischen Überblick von Erich Schön, Geschichte des Lesens.

Interview mit Wolfgang Herrndorf in: FAZ, Nr. 24, 29.1.2011.

Zur „10-Seiten-Chance“ vgl. Schoenbach et al., Lesen macht schlau, 2006, S. 80.

Lautleseübungen – nützen sie wirklich etwas?

„Die für die Förderung der Leseflüssigkeit (in den USA) über das laute Lesen etablierten Verfahren (vgl. Rasinksi 2003) greifen alle auf die Prinzipien des wiederholten und unterstützten Lesens zurück. Die Verfahren sind allesamt effektiv und wirken sich positiv auf die Lesegenauigkeit und die Lesegeschwindigkeit, aber auch auf das Leseverstehen der Schüler aus. In Bezug auf die Altersspanne laufen diese Programme vorrangig in den Jahrgangsstufen zwei bis fünf. Schwache Leser profitieren jedoch auch in der späteren Schulzeit deutlich von diesen Programmen.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer, 2010, S. 21).

Vgl. auch die Ausführungen zum Lautlesen von Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, S. 38ff., sowie ihre Beschreibung des Paired Reading (S. 42f.), die auf dieser Website zitiert wird.

Kapitel III

Wie funktioniert Lesen überhaupt?

Unsere Ausführungen zur Funktionsweise des Lesens fußen im Wesentlichen auf Stanislas Dehaene, Lesen und Maryanne Wolf, Das lesende Gehirn und Ralph Radach, Blickbewegungen.

Erfassen von Wortgruppen statt Wort-für-Wort-Lesen

Ist es wirklich möglich, mehrere Wörter gleichzeitig zu sehen und zu verstehen?
„Die Befunde lassen sich insgesamt zu der Aussage zusammenfassen, dass Wörter beim Lesen in gewissen Grenzen parallel verarbeitet werden können. Wir haben gerade eine Serie von Experimenten abgeschlossen, deren Ergebnisse erstmalig Belege für eine tatsächliche Gleichzeitigkeit bei ‚paralleler‘ Wortverarbeitung liefern.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Man kann einem großen Teil der genannten Kritikpunkte begegnen, wenn man statt eines Spotlights der Aufmerksamkeit von einem Aufmerksamkeitsgradienten ausgeht, innerhalb dessen mehrere Wörter parallel verarbeitet werden können […]. Das aktuelle SWIFT-Modell von Kliegl und Mitarbeitern ist stark von diesem Gedanken beeinflusst. Eine noch radikalere Alternative stellt das gerade in einer ersten Version entwickelte Glenmore-Modell von Reilly und Radach (2003) dar. Es soll wichtige Phänomene der Okulomotorik beim Lesen durch eine Integration visueller und kognitiver Verarbeitungsprozesse erklären.“ (Heller/Radach, Leseforschung, 2005, S. 146).

„Die Vervollkommnung der Lesetechnik beim stillen Lesen führt zu einer Vergrößerung der Augenspanne vor allem in horizontaler Richtung, also einer Zunahme der Länge des Zeilenabschnitts. Somit verringert sich die Anzahl der Augensprünge im Leseprozess. In diesem Zusammenhang ist allerding wichtig, dass nicht etwa eine Vergrößerung des Bereiches der vollen Sehschärfe erreicht wird. […], jedoch wird es einem geübten Leser durch die Berücksichtigung der semantischen Gesamtheit der Textumgebung trotzdem mühelos gelingen, auch die weniger deutlichen Sequenzen rechts und links vom Fixationspunkt zu erkennen.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, S. 411).

„Das Lesen wird flüssiger, wenn das Gehirn mehr und mehr lernt, Laute und Buchstaben automatisch zu verbinden und schließlich kontextabhängig zu variieren. Schließlich werden ganze Wörter spontan gelesen und sogar Gruppen von Wörtern.“ (Roth, Bildung, S. 226).

Kapitel IV

Sinngruppen (Chunks) erfassen – der optimale Leseprozess!

„Der Begriff chunk geht auf Miller (1956) zurück und bezeichnet ein Gedächtnisphänomen. Da aufgrund der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses […] jeweils nur eine eingeschränkte Menge von Informationen auf einmal gespeichert werden kann, werden diese Informationen häufig zu Gruppen bzw. chunks zusammengefasst, als solche abgespeichert und […] auch auf diese Weise wieder abgerufen. […] Je mehr solcher chunks vorhanden sind, desto schneller, automatischer und fehlerfreier verläuft die Verarbeitung, also sowohl die Wahrnehmung als auch die Produktion. […] Es zeigt sich, dass es aufwändiger sein kann, einzelne Items abzurufen als umfangreiche in Form von chunks abgespeicherte Sequenzen.“ (Aguado, Imitation, S. 189).

„Newell (1990) bezeichnet chunking als eine Form der Datenorganisation im hierarisch aufgebauten Gedächtnis. […]
Mustererkennung ist bekanntlich ein wichtiges Kennzeichnen von Expertise.“ (Aguado, Imitation, S. 190).

„Im Wesentlichen besteht Sequenzlernen darin, dass Assoziationen zwischen Elementen gebildet werden, so dass die jeweils nächsten Elemente immer besser antizipiert werden. Dieser Antizipationsprozess führt dazu, dass sich gut gelernte Subsequenzen bilden (Chunking), die eine längere Sequenz in mehrere Teile zerlegen.“ (Iring Koch in: Funke/Frensch, Handbuch, S. 515).

Erwartungen aufbauen – Grundvoraussetzung für ein effizientes Lesen!

„Wir erkennen auch hier das für Wahrnehmen und Erkennen grundlegende Prinzip, dass im ersten Schritt aufgrund der Voraussage bzw. Vorerwartung ein vorläufiger Wahrnehmungsinhalt entsteht, wobei es auf die Minimierung des Aufwands ankommt. Eine kurze Wahrnehmung weniger Buchstaben und weniger Laute genügt oft, um dasjenige Wort und seinen Inhalt zu aktivieren, das aus Sicht der Vorerfahrung am wahrscheinlichsten passt.“ (Roth, Bildung, S. 226).

„Die Gestalterfassung wird um so mehr erleichtert, je stärker antizipierend gelesen wird, je genauer also aus der Verarbeitung des bereits Gelesenen Fortsetzungserwartungen entwickelt werden. Diese Annahme über den Wortlaut der Textfortsetzung sind für das Erfassen des Inhalts von Sätzen und Texten wesentlich.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, S. 409f.).

„ ‚Wir schließen daraus, dass das Gehirn nicht einfach nur auf Signale aus den Sinnenorganen wartet. Stattdessen versucht es aktiv, mögliche Sinneseindrücke vorherzusagen. Treffen die Vorhersagen zu, kann das Gehirn die tatsächlich eintreffenden Informationen besonders effektiv verarbeiten‘, sagt MPI-Direktor Wolf Singer.“ (Kupferschmidt, Die große Illusion, 2010).

Peripheres Sehen

„Die zweite Informationsquelle ist das periphere Sehen. Wenn an einem gegebenen Fixationsort Informationen über Merkmale der folgenden Wörter vorliegen, (beispielweise über Wortlänge und Anfangsbuchstaben), könnte dies zusammen mit kognitiven Prädikationen ausreichen, um zu ‚erraten‘, was das nächste Wort bedeutet, und es könnte übersprungen werden.“ (Radach, Blickbewegungen, 1996, S. 25).

Kapitel V

Häufiges Zurückspringen / Regressionen: ein Zeichen für Unsicherheit!

„Geübte LeserInnen unterscheiden sich von Leseanfängern in so gut wie allen Bewegungsaspekten. Leseanfänger benötigen insgesamt mehr Sakkaden, längere Fixationspausen und eine höhere Anzahl an Regressionen.“ (Garbe/Holle/Jesch, Texte lesen, 2009, S. 117).

„Rückläufige Augensprünge sind aber fast stets ein Ausdruck einer Störung des im Normalfall in schrittweiser Kontinuität voranschreitenden Verstehensprozesses.“ (Nerius, Deutsche Orthographie, 2007, S. 412).

„Außerdem kann man lernen, den Blick nicht zu den Wörtern zurückkehren zu lassen, die man schon überflogen hat.“ (Dehaene, Lesen, 2010, S. 29).

Kapitel VI

Wortschatz: kann nicht hoch genug geschätzt werden…!

„Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für die Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können.“ (Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2008, S. 18).

„Besonders bedeutsam ist die Rolle der Vorerfahrung. Sie ermöglicht dem mit der Sprache Vertrauten, mit hoher Geschwindigkeit gesprochene oder geschriebene Sprache zu verstehen. Das Gehirn erkennt dabei Sprache nicht Laut für Laut oder Buchstabe für Buchstabe, sondern ‚errät‘ aufgrund des Vorwissens, was das Ganze wohl bedeuten mag.“ (Roth, Bildung, 2011, S. 227)

Mentales Lexikon

Die Ausführungen zum mentalen Lexikon fußen im Wesentlichen auf Rummer/Engelkamp in: Funke, Handbuch, S. 592.ff. und Dehaene, Lesen, passim.

Ist das innere Mitsprechen beim Lesen (Subvokalisieren) wirklich notwendig?

„Aber stimmt es tatsächlich, dass wir beim ‚mentalen Lesen‘ direkt vom geschriebenen Wort zu seiner Bedeutung gelangen, ohne die Aussprache einzubeziehen? […]
Mittlerweile zeichnet sich ein Konsens ab: Beim Erwachsenen gibt es beide Lesewege [den phonologischen und den lexikalischen], die simultan aktiviert werden. Wir alle verfügen über einen direkten Zugang zu den Wörtern, was es uns erspart, sie vor dem Verstehen im Geiste auszusprechen. […]
Demnach arbeiten der lexikalische und der phonologische Weg der Wortverarbeitung parallel und unterstützen einander.“ (Dehaene, Lesen, 2010, S. 39).

„Vergleichsstudien beider Patiententypen betätigen, dass es zwei Zugangswege zum Lesen gibt. Doch vor allem beweisen sie, dass keiner der beiden Wege allein ausreicht, alle Wörter lesen zu können. Der direkte Weg von den Buchstaben zu den Wörtern und deren Sinn ermöglicht es, die meisten hinreichend häufigen Wörter zu lesen, versagt aber bei neuen, nicht zum mentalen Lexikon gehörenden Wörtern.“ (Dehaene, Lesen, S. 53).

„Wenn es also darum geht, neue Wörter lesen zu lernen, ist allein der phonologische Weg brauchbar.“ (Dehaene, Lesen, 2010, S. 40).

„Heute stimmen die meisten psychologischen Modelle darin überein, dass gekonntes und flüssiges Lesen aus eben dieser engen Abstimmung der beiden Lesewege hervorgeht.“ (Dehaene, Lesen, 2010, S. 53).

Kapitel VII

Lesestrategien – ohne sie funktioniert gutes Lesen einfach nicht!

„Strategien sind Handlungskonzepte, die relativ unabhängig von konkreten Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen und zum Erreichen von Zielen dienen.“ (Hessisches Kultusministerium, Lese-Info 1, S. 8).

„Tieferes Verstehen eines Textes, der nicht allein auf leicht verfügbarem Weltwissen beruht, bedarf der intentionalen und strategischen Steuerung des Lernprozesses. […] Die nicht prinzipiell automatisch ablaufenden Prozesse beim verstehenden Lesen werden unter dem Begriff ‚Strategie‘ zusammengefasst.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer, 2010, S. 28; vgl. auch die ausführliche Darstellung von Lesestrategien in diesem Aufsatz).

„Angelehnt an allgemeine Modelle der Selbstregulation beim Lernen werden auch beim Lesen die drei Phasen unterschieden: vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen. Diese Einteilung nach dem Zeitpunkt des Strategieeinsatzes im Leseprozess kann sowohl kognitive als auch metakognitive Strategien beinhalten.“ (Artelt/Dörfler, Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer, 2010, S. 29).

„Eine wichtige Möglichkeit der Steigerung der Lesekompetenz ist das Training von Lesestrategien […].“ (Badel/Valtin, zit. nach Kruse, in: Bertschi-Kaufmann, Lesekompetenz, 2007, S. 184).

Einen hervorragenden Überblick über das Thema Lesestrategien (Definition, Darstellung und praktische Umsetzung) geben Rosebrock/Nix, Grundlagen der Lesedidaktik, 2008, S. 59ff.

Kapitel VIII

Gedächtnis: Ist das Drei-Speicher-Modell noch aktuell?

Wenngleich es inzwischen verschiedene Gedächtnismodelle gibt, ist der Bezug auf das „klassische“ Drei-Speicher-Modell noch aktuell (vgl. Roth, Bildung, 108; bei Roth auch ausführliche Darstellungen zur zentralen Kategorie der Aufmerksamkeit und der wichtigen Rolle der Emotionen beim Lernen).

Der Stand der Forschung wird mit folgendem Zitat umrissen: „Sind die Tage des Standardmodells also gezählt? Noch ist das letzte Wort nicht gesprochen. Es gibt auch Forschungen neueren Datums, die das bisherige Modell stützen. Doch zumindest die herkömmliche Vorstellung eines starren und geordneten Speichers wirkt aus heutiger Sicht antiquiert. Vorbei sind die Zeiten, in denen man das Gehirn als einen Computer mit zentralem Prozessor ansah. Vielmehr arbeitet es mittels flexibler neuronaler Netzwerke, die sich kurzfristig zusammenschließen, um bestimmte geistige Leistungen zu vollbringen.“ (Christian Wolf, Flüchtige Erinnerungen, in: Gehirn und Geist (Basiswissen): Das Gehirn. Aufbau und Funktionen, 2/2010, S. 85).

Comments are closed.